まつけん’s diary

教育に関して。

学びの「多様化」を考える②

今回は「多様法」に関連して、学びの「多様化」について考えてみる。

まず、多様法に対して、2つの視点から考察。

フリースクールの代替性と補完性
多様法によって、フリースクール等の学校教育法第一条校以外の学びの場での、教育の機会が拡がっていくだろうと考えられる。
ここで考えられる懸念の1つは、これまでのフリースクールの在り方をどう改善していくか。
語弊のないように補足すると、(詳細は省くが…)フリースクールと言っても、その定義自体曖昧になっており、(卒業論文フリースクールの実態を調査したのだが、その結果で言うと)学校公教育に対するアンチ的側面を少なからず持った、代替性・補完性が特徴的なフリースクールも多々存在している。ただ、これまでも公的助成を受けているフリースクールも存在はしており、つまり、フリースクールが全体的に、これまで公的な認可を受けたものではなかったというシステム的な面に課題があったと考える。
故に、これまでのフリースクールの在り方そのものを問わず、公的に認可することだけでは、公教育への代替性・補完性という側面が無くなることはないだろう。公教育との対立構造は避けたい。全ての子ども達にとってのより良さを求めてスタートした多様法の意義を見失うことになりかねないからだ。

⑵インクルーシブという考え方
多様法では当初、「国連子どもの権利条約に則って」が目的条項に入っており、文言としても「年齢または国籍等に関わることなく」とされていた。つまり「全ての子ども」を対象に考えられた法律である。しかし一方で、インクルーシブ教育の原則は明確に位置づけられてはいない…。
(http://matsuken1991.hatenablog.com/entry/2017/05/29/153059)
全ての子どもを対象にということであれば、学校教育法第一条校の教育の場における、教育の多様性や多様化も考える必要があるのではないだろうか。(これに関しては多様法でも規定はされているよう…参照:多様法 第三条の一・第八条)
一条校の在り方を問わず、それ以外の教育の機会のみに焦点を当ててしまえば、単に選択肢が増えることだけを保証することになってしまう。つまり、理由はともあれ第一条校に行けない子ども達が、それ以外の、つまりフリースクール等でしか学ぶことができないから、少なくともそれを保証します、に留まってしまう。そもそもこれでは、選択の自由なき選択肢が増えるに過ぎない。共同性、個々の違いの尊重、民主主義…これら公教育の基盤も欠如してしまい、本末転倒な結果になりかねない。

これらから、学びの多様化の在り方をこれから考えていく上で、そもそも「多様化」とはどうあれば良いと言い得るのかを考えなければならない。原理として出せた時に、方法も見えてくる。

結論から言うと、
「自由と自由の相互承認が保証されている時にこそ、多様化は良いと言い得る。」

一条校フリースクール、その他多様な選択肢として存在する学びの場と、その選択そのものに、自由と自由の相互承認が保証されていなければならないと考える。

 

多様法つまり「義務教育段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律」の附則3には以下のようにある。

(略)この法律の施行後三年以内にこの法律の施行の状況について検討を加え、その結果に基づき、教育機会の確保等の在り方の見直しを含め、必要な措置を講ずるものとする。

先に述べた原理に基づいた在り方や方法を考えていくことが望まれる。

 

さらに、ここからは詳述しないが、発達障害の児童生徒たちの視点も考えなければならない。

ここを別枠で考えることは、インクルーシブの考え方からは外れてしまうが…そもそも日本の教育においては、サラマンカ宣言、子どもの権利条約に基づいて始まった特別支援教育とは逆向きに在る現状だ。その専門性等、全てを批判的に捉えている訳では決してないが、今回の論に沿って考えれば、フリースクールにおいては発達障害のみを対象にしている所も少なくない。公教育における、普通学級の中で、特別支援教育は可能だとするスタートに立ち返り、再考する必要性も含めて、学びの多様化に付随した特別支援教育の在り方も検討する必要性もあるだろう。

学びの「多様化」を考える①

これから数回の投稿で、2016.12.7に参議院本会議において可決となった、「義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律」(以下、 名称変更前の法案名「多様な教育機会確保法」から「多様法」とする)に基づいて、学びの「多様化」について考えていたことを記していく。

今回は「多様法」とはどんなものかのおさらい。

まずは、⑴議案情報・議案要旨⑵成立法案を見てみよう。
→⑴http://www.sangiin.go.jp/japanese/joho1/kousei/gian/192/meisai/m19205190034.htm
→⑵http://www.sangiin.go.jp/japanese/joho1/kousei/gian/192/pdf/s051900341920.pdf

つまり「多様法」とは、〈全ての児童生徒の豊かな学校生活、安心の上での教育の確保と、不登校・夜間中学・その他普通教育に相当する教育の機会の確保等を目的とし、これに関する施策を総合的に推進しようとする法律〉であると伺える。

では次に、「多様法」の始まりを見ていこう。
→⑶http://news.tokyoshure.jp/s/article/167194518.html
→⑷http://freeschoolnetwork.jp/file/1020_shiryou_enlarged.pdf(p38〜p43)
参照した⑶は「多様法」の呼びかけ団体NPO法人フリースクール全国ネットワーク代表理事 奥地圭子さんによる、「どんな法案か」の説明。
⑷は「多様法」に関しての取り組みの経緯。

これらを見てみると、⑴・⑵に明記されていなかった、普通教育に相当する教育の機会の対象は、

フリースクール・フリースペース・居場所・自主夜間中・自宅・オールタナティブスクール・外国人学校など、これまで決して公的に、正規に認められることのなかった場で育つことを認め、社会的に応援するよ、ということは、これまで全く考えられてこなかったこと。

なぜなら…(不登校児童生徒の中で、フリースクール等を居場所とする子どもも大多数いるため、不登校も包括してはいるものの)不登校をメインに考えられている、というよりも、フリースクール等の学校教育法第1条校に規定されている以外での学びの在り方、子ども1人ひとりの教育の機会を保証しようとすることから、「多様法」が始まっていったからだろう。

なんせ現実には、義務教育は無償という法的な保証でさえも守られていないという問題、つまり、

これまで「義務教育は無償とする」と憲法にあっても、子どもがフリースクールに通うには、親は税金を払って学校教育を支えつつ、フリースクールには別途会費を払うという二重払い

という問題もある(しかも高額なところが多い…)。先に不登校も包括していると記したのは、義務教育段階の全ての子どもたちの教育は保証されなければならない、にも関わらず、学校に行けなくなった子ども達が、他に教育を受ける機会がないことは即ち、子どもたちの教育は保証され得ていないと言えるだろう。

 

とは言っても、⑴・⑵においては、不登校にウェイトが掛かっているようにも思える…。

現に「多様法」の採決に即して付された付帯決議(28 文科初第1271号 2016.12.22)も、「不登校児童生徒」への配慮事項である。

 

「多様法」を巡っては、不登校に関連した批判が多い。確かに、フリースクール等の「学校化」や、「通学偏重」、子ども達の居場所への侵害等は考え得る事項だろう。

 

自身も不登校に関しても考えてみた。

ただ、「多様法」に関しては、まずフリースクール等の多様な学びの場を保証するという点と、不登校に関する点の2点が混在している事実がある。さらに、「多様法」が「国連子どもの権利条約に則って」を目的条項として入れ、「年齢または国籍等に関わることなく」として、全ての子ども達の学びを保証することをスタートとしてきたように、全ての子ども達にとってのこれからの教育のより良さを考えたい。

 

こうしたことから、次回は、全ての子ども達にとっての学びを保証するために、学びの「多様化」が考えられる訳だが、「多様化」とはどうあれば良いと言い得るのか、考えてみたいと思う。

 

「個性」

先日、「個性」の本質観取に取り組んだ。

ハイデガーの「人間の存在仕方の本質」から言葉を借りて、さしあたっては、

 

本質定義・・・

「情状性・了解・投企の仕方の総体」

本質契機・・・

「相互主観的了解」

 

となった。また、本質観取をしていく中で「個性」と「個性的」とは、別概念であるということも明らかとなった。

 

「個性」は、誰しもが持っており、かつ、それらは異なるもの、であるということも明らかになった。

 

「個」ではなく「個性」を大事にしているか?

つまり、集団の中の「個」として見てしまってはいないか?教師自身も、その「個」になってしまってはいないか?

「同じ」であることに「安心・安全」を抱いてしまっている現状があるのではないか?

 

自分らしさ…「らしさ」って好きだなー(笑)

 

『市民』になること

リヒテルズ直子のオランダ通信」http://hollandvannaoko.blogspot.jp/2012/02/blog-post_22.html?m=1より一部以下に抜粋。

 

最近、オランダを訪れた日本の教育学者がこういった。

「やっとよくわかりました。日本の学校は社会人として企業人の姿しか目にない。でも、オランダの学校は、社会人とは、『市民』になることなんですね」と。

 

学校での学びを得た、子どもたちの先(未来)に、教師はなにを描く?

 

 

 

 

 

畑を耕す!

今日の気づき、忘るべからず!

反省と自戒をこめて!

 

苫野理論をその基で学び、「知っちゃった」「分かっちゃった」状態を良しとしていた…。

ダメだと思った。畑を均し、畝まで作り始めていた。吸収吸収で得てきたものが良かっただけに、それをキレイな言葉にすることで自己満足に陥っていた。

 

アンラーニングはビジネス用語?なのかな?

一度学んだことを捨てて、学び直すことを示した言葉。

それに近いことが必要。

何度も畑を耕さないと。

更新し続けること。

最近、新たな学びがあったか?深く考えたか?自分の考えを改めることができたか?

日々探求、日々更新。

 

 

理論を学んだ。

できるという錯覚に陥っていることはないか?できないで当たり前という妥協も持ちつつ、できないからこそより良さを追求すること。

できないでもがき苦しんだ時に、今まで学んだ理論や実践が活きる。

今まで学んだ理論や実践を全て良しとしない。そこからスタートすることが全てではない。

それこそ、子どもたちのレディネス、興味関心、学びの履歴は違うのだから。

 

いい気づきができた!

『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ』

インクルーシブ教育や特別支援教育にも通ずる点がたくさんあった。

「違い」や「多様性」を大事に。

かつそれらを「力」に変える学び方や教え方を教えてくれる。そして、一人ひとりをいかす教室とは何かを考えることのできる一冊。

 

ようこそ,一人ひとりをいかす教室へ: 「違い」を力に変える学び方・教え方

ようこそ,一人ひとりをいかす教室へ: 「違い」を力に変える学び方・教え方

 

生徒のレディネス(本著 注1 「特定の知識や理解やスキルに関して生徒が学習し始める時点の状態」)、興味関心、学習履歴といった、生徒一人ひとりの「違い」や「多様性」をもとに、学習する内容、方法、成果物を変えていくことを基盤とし、個別の学習のモデルを示してくれている。  

 

P52から引用

生徒は、もっている体験、レディネス、興味関心、能力、言葉(読み・書き、聞く・話す)、文化、性差、学び方などで異なる。ある小学校の教師が次のように指摘した。「生徒は、私たちのところにそれぞれ異なる特徴をもって来ます。それに応えて私たちの教え方を、一人ひとりをいかす教え方にすることは筋が通っています。」

 

日本の特別支援教育の専門性は高く(と、僕は思っている)、発達段階に応じて個別の指導計画を作成、個々のニーズに合わせた指導を考えている。

しかしそれが特別支援教育の枠から出た途端(笑)、つまりいわゆる普通学級では、学びの内容もペースも順序も、そして学び方さえも「同じ」であることを強要される。これはユニバーサルデザインな教育においてもそう。一斉授業の型から脱することはできないでいる(ことが多い)ため、一斉授業の型の中で、視覚的な障がいとなりうる教室前方の掲示物は外しましょう、といった「スキル」が多くなっている。 

インクルーシブ教育について思い出されたい。元来は通常学級の中で、特別支援教育は実現可能だとされていた。(「サラマンカ宣言」「子どもの権利条約」)となると、特別支援教育での個々のニーズに応じた教育は、通常学級の中でも、すべての子どもにも、提供しなければならないのでは…?

 

話を戻すと、こうした「同じ」より「違い」や「多様性」を大事にすること。それが「一人ひとりをいかす教室」づくりの根っこだと感じた。

 

本著では、以降、一人ひとりをいかす教室をつくるための明確に定式化された方法はないために、大事にされたいこと(四つの哲学といくつかの原則、いくつかの軸となる教え方)や、一人ひとりをいかす教育を支援する学習環境、カリキュラム、教師の役割、一人ひとりをいかす多様な教え方(コーナー、課題リスト、複合的プロジェクト、周回、センター、多様な入り口、段階的活動、契約、三つの能力など)を示してくれている。特に一人ひとりをいかす多様な教え方は、実践で役立てていきたいものばかり。

 

来週は「個性」についての本質観取に取り組む。「違い」を大事に、一週間考えてみたい。

インクルーシブ教育について

インクルーシブ教育について、振り返りながら、少しだけメモ。

 

1.『オランダの共生社会』リヒテルズ直子 より

https://www.amazon.co.jp/オランダの共生教育-学校が〈公共心〉を育てる-リヒテルズ-直子/dp/4582834825

 

サラマンカ宣言第2条

特別支援教育は「インクルーシブ教育」とも呼ばれどんな子どもも1人ひとりユニークな個性と価値を持っていることを認め、普通児と障害児を2つのグループに分け隔てることなく、みんなが可能な限り肩を並べて学び、さまざまな能力や個性を持つ人々が共に生きるとはどういうことかを、学校生活を通して学ぶことを目指している。

 

サラマンカ宣言の前提としていることは子どもの権利条約の趣旨と重なる

障がいの有無にかかわらず、また社会的経済的な差にかかわらず、どんな子どもも、そこで自分の性格や関心、能力にあわせて、自分の発達が最大限に実現されるような教育が普通の学校の中に保証されていれば、特別支援教育の実現は、それだけを切り離したクラスをつくらなくとも、普通学級の中で実現できるはず。

 

・日本の特別支援教育の実現までの過程

サラマンカ宣言に参加し、子どもの権利条約を批准した1994年からなんと13年もの長い歳月を経てようやく2007年に特別支援教育の実現に至っている。

 

・オランダでは

サラマンカ宣言から2年後に最初の特別支援教育が実施。この段階で軽度発達障がい児の普通学級へのインクルージョン(受容)が制度として実施。2003年にはすべての障がい児を対象とした「普通学級での」特別支援教育が実現している。

1996年〜「もう1度一緒に学校へ政策」

2003年〜「リュックサック政策」

 

IB教員、モニター制度、AB教員、教育遅滞のある子どもたちへの支援、難民や不法滞在の子どもたちにも教育を受ける権利

 

2.『オランダの個別教育はなぜ成功したのか』リヒテルズ直子 より

 

オランダの個別教育はなぜ成功したのか

オランダの個別教育はなぜ成功したのか

 

・ケア教員

習熟度モニター制度や教育監督局の監督義務(現在は教育監督法/WOTにより、監督基準を統一。『オランダの教育』リヒテルズ直子)に加え、個別の特別支援教育をコーディネートする専属のケア教員によって、特別な指導法、特別教材、問題を特定するテストなどが加えられる。これらが十分にない時は、地域の教育サポート機関の専門職員が相談に応じていく。また、専属のサポート要員が、地域のほかの学校での前例や経験についてのデータを持っており、それらを使い、問題を持った子どもたちのために〈オーダーメイド〉の教育について話し合いに応じる。 

 

 3.『史上最強のアクティブ・ラーニング読本』小一教育技術2月号増刊 より

 

〈インクルーシブ発想の教育とアクティブ・ラーニング〉青山新

・インクルーシブとの親和性

インクルーシブ教育とアクティブラーニングは、とても親和性が高いものである。

単なる学習形態としてのメリット

アクティブラーニングによる学びの中身や質によるメリット

個の実態把握とかアセスメントとか言われる作業が重要。